🗊 Педагогическая типология детей с недостатками слуха Выполнила студентка 32 гр. ОЗО. ФППД Лыричкина. М. А

Педагогическая типология детей с недостатками слуха Выполнила студентка 32 гр. ОЗО. ФППД Лыричкина. М. А

Принципы педагогической типологии детей с недостатками слуха. Педагогическая типология детей положена в основу организуемых школ и классов, в которых реализуется задача корригирующего обучения детей различными путями, в зависимости от особенностей каждой из групп детей, страдающих недостатками слуха. Предложенная педагогическая классификация детей с недостатками слуха опирается на выработанные в исследовании некото­рые общие положения, определяющие своеоб­разие развития ребенка с нарушением любого анализатора. Дефект того или иного анализатора у ребенка должен рас­сматриваться в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослого, так как у ребенка нарушения деятель­ности анализатора могут привести к отклонениям в его разви­тии. Отсюда вы­текает особый критерий оценки пострадавшего у ребенка слухового анализатора.  

Положения об особенностях препятствия к обучению детей с недостатками слуха Наиболее очевидным препятствием к обучению таких детей в обычных условиях является невозможность или неполная возможность восприятия словесной речи с помощью слуха.   Невозможность полноценного слухового вос­приятия речи и возникающие вследствие этого препятствия к овладению речью определяют собой нарушения речевого общения ребенка. Отсутствие устной речи или ее недостаточное развитие не только мешает восприятию объяснений учителя, но и препят­ствует пониманию слов и грамматических форм при чтении, не дает возможности глухому и плохослышащему ребенку пись­менно передать прочитанное или выразить даже самую элемен­тарную мысль.     Усвоение любого учебного предмета связано со словесным оформлением его содержания. Вот поче­му не только дефект слуха, но и вторично возникшая недоста­точность речи служит препятствием к успешному обучению этих детей в обычных школьных условиях. Таким образом, не только невозможность вос­приятия речи окружающих, но и возникающее вследствие слухового недостатка недоразви­тие речи определяют особенности обучения этих детей.

Результаты исследования слухового дефекта и уровня речевого развития детей с нарушенным слухом входящие в основу первого положения о педагогической типологии дети с недостатками слуха представляют исключительное разнообра­зие не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития, такое разнообразие в развитии речи обусловлено целым рядом факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) вре­менем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями и 4) индивидуальными особенностями ребенка. Предпринятое детальное изучение слуха и речи детей с недостатками слуха позволило выделить группу детей с частичным нарушением слуха, принципиаль­но отличную (не только количественно, но и качественно) от детей с тотальным (полным) выпадением слуха. Ориентируясь на критерий оценки слуховой недостаточности у ребенка, были выделены две основные группы детей с недостатками слуха. К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ребенком для накопления речевого запаса. потеря слуха выше 80 дБ. Эта группа детей отно­сится к категории глухих. Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, ко­торые в обычных условиях не могут успешно обучаться, но сохранившие слух в такой степени, при которой возможно са­мостоятельное накопление речевого запаса при помощи слухо­вого анализатора хотя бы в минимальной степени. потеря слуха менее 80 дБ. Такие дети относятся к категории слабослышащих.  

Второе положение входящее в основу о типологии детей учитывая положение о состоянии слуха и возможного разнообразного уровня речевого развития привело к дальнейшему разграничению детей на основе учета состо­яния их речи. Исходя из этого, нужно различать при приеме в школу среди глухих детей: а) глухих без речи (ранооглохшие); б) глухих детей, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохшие). Аналогично этому среди слабослышащих детей мы должны различать: а) детей, поступающих в школу с зачаточной или глубоко недоразвитой речью (речь отдельными искаженными словами или короткими фразами с неправильным их построением); б) детей, владеющих развернутой речью, имеющей некоторые недостатки (небольшие отклонения в грамматическом построении речи, характерные ошибки письма, отклонения в произношении).

Разделение специального обучения глухих и слабослышащих   Согласно нашей типологии, дети с частичной слуховой не­достаточностью, самостоятельно овладевшие речью хоть в са­мой минимальной степени, должны обучаться в школе для сла­бослышащих и ни в коем случае не в школе для глухих. Слабослышащим детям следует обеспечить специальное обу­чение речи, для этого и потребовалось их подразделение на две группы в зависимости от степени их речевого недоразвития. обучение перечисленных выше категорий детей требует разных условий прежде всего по следующим основа­ниям, вытекающим из различных возможностей общения с окружающими: 1) различные способы восприятия речи; 2) различные условия формирования речи.

Речевое развитие глухих и слабослышащих   письменная речь и дактилология дают ранооглохшему ребенку наиболее точные речевые представле­ния и способствуют самостоятельному накоплению речевого запаса. Способность самостоятельно совершенствовать свою речь на основе устного общения возникает у глухих детей от­носительно поздно, так как для этого необходимо накопить значительный запас слов и предложений, навыки строить пред­ложения и т. п. на самых начальных стадиях развития ранооглохшие дети овладевают речью почти ис­ключительно в процессе специально организо­ванного педагогического воздействия. Постепен­но возможность овладения речью в практике речевого общения возрастает. Впрочем, и на последующих этапах развития глу­хого ребенка наибольшую роль играет на копление речевого запаса в процессе специального обучения. Иное положение у слабослышащих детей. Даже неполное восприятие речи с помощью слуха уже с самого начала способ­ствует хотя бы минимальному овладению ею в условиях непо­средственного общения с окружающими. Это обусловливает принципиально иной, по сравнению с глухими, путь развития слабослышащего ребенка. На ранних стадиях своего речевого развития слабослышащий в практике непосредственного словесного общения с другими в некоторой степени сам научается пользоваться речью. Слабослышащий ребенок имеет возмож­ность использовать свой минимальный запас слов, хотя и ис­каженный, для целей речевого общения. Это обстоятельство стимулирует развитие у него потребности в устной речи. А по­требность в речевом общении, как известно, является могучим фактором овладения словесной речью.

Задачи специальной школы для слабослышащих детей создать такие условия речевой практики, при которых максимально использовалась бы способность слабослышащего ребенка с помощью неполноценного слуха овладеть речью хотя бы в недифференцированном, глобальном, недостаточно расчле­ненном виде.   - помочь ребенку с помощью сохранных анали­заторов пополнить те пробелы, которые возникают вследствие слуховой недостаточности. максимальное использование всех способов наглядного обучения дабы заменить недостающие речевые средства, избегая всякого ми­мического общения с ребенком использовать дактиологию в качестве вспомогательного средства, что по служит эффективным средством накопления речевого запаса в процессе обучения.

Роль Индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей с недостатками слуха Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с не­достатками слуха, с неизбежностью приводит к индивидуаль­ным различиям, характеризующим учащихся. Индивидуальный подход является одним из важней­ших принципов. В несравненно большей степени это требова­ние становится актуальным в школах для детей с недостатка­ми слуха.  Индивидуальный подход в школе слабослышащих имеет ис­ключительное значение. Вспомним то разнообразие в характе­ристике речи слабослышащих детей, Совершенно очевидно, что распределение всех этих детей только на две основные группы не обеспечи­вает окончательного решения вопроса о дифференцированном их обучении. Не менее разнообразны и глухие дети, сохранившие речь. Различное время возникновения глухоты и различные условия обучения, естественно, способствуют разнообразию в степени сохранности речи этих детей, Легко представить себе всю сложность и ответственность педагога, работающего в клас­се с таким разнообразным составом. В свете этих фактов особенно важно осуще­ствление индивидуального подхода к каждому учащемуся. Без предварительного исследования слуха и речи учащихся и систе­матического изучения их в процессе обучения не мыслима учебно-воспитательная работа, направленной на целесообразное разрешение сложнейшей задачи — воспитать детей с недостат­ками слуха полноценными, трудоспособными членами общества.

Список литературы: Р.М.Боскис. Глухие и слабослышащие дети. Издательство: Москва 2004