🗊Презентация Введение в лингводидактику. (Часть 1)

ВВЕДЕНИЕ В ЛИНГВОДИДАКТИКУ (ЧАСТЬ I) К.ф.н.,доцент кафедры русского языка и методики его преподавания Е.В.Талыбина

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА

ЛИНГВОДИДАКТИКА Лингводидактика – наука, которая пришла на смену традиционной методике обучения языку в современном образовательном пространстве. В этом находит отражение уникальность переживаемого в языковом образовании момента, связанного с диверсификацией подходов и радикальной сменой образовательной парадигмы со знаниевой (информационно-когнитивной) на гуманистическую. Проявление таких изменений обнаруживается в 4 направлениях, сформированных в языковом образовании, в переакцентировании научного контекста, в рамках которого развивается лингводидактика, на психологию и науки, связанные с деятельностью, в обращении к речеведческим дисциплинам в переосмыслении учебного предмета «родной/неродной язык», в направленности на формирование компетенций как образовательных целей.

Объект и предмет лингводидактики Объект и предмет лингводидактики В науке под объектом исследовательского интереса понимают область наблюдения. Для лингводидактики таким объектом будет практика обучения языку. Предметом исследования служит система представлений, которые формируются в  результате изучения исторически и социально конкретной практики или эксперимента с точки зрения определенной концепции. Для лингводидактики предметом является система обобщенных представлений о процессах обучения и научения языку, его усвоения с позиций современных воззрений на процесс обучения и человека в обучении.

Что такое лингводидактика? Лингводидактика - это наука, изучающая содержание, средства и способы преподавания родного/неродного языка. В вузах РФ на филологических факультетах изучают дисциплину «Лингводидактика». В течение многих лет данную дисциплину называли «методика преподавания языков», позже «методика обучения родному/неродным языкам» Термин лингводидактика появился сравнительно недавно, 15-20 лет назад. Обычно, появление нового названия связано с какими-то социальными феноменами.

Задание №1 для самоподготовки по итогам лекции №1 Изложите точку зрения Р.К.Миньяра-Белоручева Изложите точку зрения Р.Ходера Изложите точку зрения ГальсковойН.Д. Как взаимодействует лингводидактика с такими научными дисциплинами, как: Лингвистика Лингвокультурология Лингвострановедение Психология

История возникновения термина В 1996-97 годах на страницах журнала «Иностранные языки в школе» велась дискуссия на тему, является ли методика обучения иностранным языкам самостоятельной наукой. Поводом для дискуссии послужило предложение одного из известных отечественных специалистов в области методики преподавания иностранных языков Р.К.Миньяра-Белоручева обсудить вопрос о более подходящем термине в соответствии «с канонами методологии и ее терминологии».

Сомнение в том, что методика является самостоятельной наукой, происходит из того, что у нее нет собственного предмета изучения. Есть дидактика, которая изучает закономерности процесса обучения. По представлению Р.К. Миньяра- Белоручева способы обучения (объяснение, показ и подкрепление) и способы учения (ознакомление, повторение и поиск) существуют независимо от человека, и они являются объектом исследования дидактики. Предметом исследования выступают умозаключения и концепции исследователей, модели процесса обучения, их теории. При обучении иностранному языку используются те же способы обучения и учения, но нужно определить и научно обосновать, что именно следует объяснять, показывать, повторять, формировать и т.д.

Ученый ссылается на то, что до сих пор не определены границы, четкая номенклатура знаний, умений, навыков для иностранного языка. Эту проблему должны решать в первую очередь представители лингводидактики, или методики обучения иностранным языкам. Для ученого безразлично, как эта наука будет называться. Главный оппонент Р.К.Миньяра-Белоручева чешский дидакт Р.Ходера высказал мнение, что объектом дидактики является обучение, которое включает в себя и учение и научение, а не способы обучения, поскольку дидактика занимается и формой, и содержанием учебно-воспитательного процесса. Если быть более точным, то предмет дидактики - управление учением/научением, а не знания, полученные в результате исследования объекта деятельности.

.ГальсковаН.Д, автор трудов по лингводидактике различает лингводидактику как теорию обучения иностранным языкам и методику как эмпирический опыт. Она считает, что центральной категорией лингводидактики должен выступать язык как объект усвоения, средство общения, познания и обучения, а также средство взаимодействия людей. В этом она идет за немецкими методистами, которые видят в методике науку о технологиях, а в дидактике иностранных языков (лингводидактике) научную область, занимающуюся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения, а также проблемы целей и содержания обучения языку. Они утверждают, что для дидактики стратегической целью обучения будет способность к общению, для частной методики - процесс передачи и усвоения способности к общению, для лингводидактики - проблемы анализа, управления и моделирования процессов овладения языком.

В «Словаре методических терминов» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина лингводидактика определяется как общая теория обучения языку, главной задачей которой является разработка методологии обучения иностранному языку. Авторы определяют три точки зрения относительно того, как соотносятся понятия лингводидактика и методика обучения языку. В соответствии с первой точкой зрения это две разные области знания. Лингводидактика исследует «общие закономерности обучения языкам, формулирует общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений», в то время как методика обучения иностранным языкам является частной дидактикой и «занимается поиском эффективных путей обучения конкретному языку в определенных учебных условиях». В точки зрения второй позиции есть всего лишь терминологические различия в названии двух дисциплин. Для третьей точки зрения в этом различии существенным является различие в теоретическом знании (лингводидактика) и практическом (методика).

Взаимодействие лингводидактики с научными дисциплинами Лингводидактика взаимодействует с целым рядом научных дисциплин, связанных с обучением языку. Среди них Лингвистика Лингвокультурология Лингвострановедение Психология Социология Теория коммуникации Этнология коммуникации Дидактика

Лингвистика Лингвистика занимала главное место среди научных дисциплин, питающих методику обучения языку – иностранному и родному. Лингвистическим единицам в процессе обучения языку отводилась ведущая роль. Это так в грамматико-переводном методе (с 40-х годов XIX столетия), где единицей изучения является слово и классы слов (грамматика). То же в прямых методах (начало XX в.), только единицей является более сложная единица - словосочетание. В аудио- лингвальных и аудио-визуальных методах (с 50-х годов XX в.) – структура предложения. Следует обратить внимание на то, что методика идет в своей истории вслед за развитием лингвистической науки: от младограмматизма к структурализму и трансформационной грамматике и далее к функционализму.

Но в своем современном состоянии лингвистика характеризуется большим разнообразием предметов и единиц исследования. Главные ее предметы, помимо языка, - речь, речевая деятельность, речевой субъект, речевое поведение, реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, условия, в которых они протекают, и многое другое. И методика из частной дидактики становится лингводидактикой, поскольку это разнообразие предметов лингвистического рассмотрения входит и в методику. Но особый интерес у лингводидактики к тому, как существует речевой субъект (homo loquens – человек говорящий), т.е. к тому, чем занимается психолингвистика.

Психология Очень сильно влияние психологии на состояние лингводидактической теории. Психология речи исследует устную и письменную речь, внешнюю и внутреннюю речь, разные аспекты речевой деятельности, речевого субъекта; педагогическая психология обращается к тому, как формируются знания, умения, навыки, как осуществляются высшие психические функции в процессе обучения; в сфере изучения общей психологии мотивационная сфера деятельности речевого субъекта (И.А.Зимняя), проблема «речь и мышление» (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев); социальная психология исследует речевое поведение разных социальных групп, стандарт языка, или норму, социокультурные аспекты коммуникативной компетенции, понимание как социокультурный процесс; и, конечно, когнитивная психология, занимаясь психологией познавательных процессов, вызывает пристальное внимание лингводидактики.

Лингвокультурология и лингвострановедение На стыке лингвистики и дисциплин культурологического направления в 60-ы годы возникли две области знания, которые очень активно «сотрудничают» с лингводидактикой. Это лингвокультурология и лингвострановедение. Лингвокультурология изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании, что создает своеобразие национальной языковой картины мира. Особый интерес вызывает исследование языка как системы, в которой находят свое воплощение ценности культуры. Лингвострановедение сложилось в недрах методики преподавания языка как область знания о реалиях страны изучаемого языка и способах их выражения в языке, лексических и фразеологических. Ее проблематика - выявление языковых средств национально-культурного обихода и методы обучения учащихся лингвострановедческому материалу).

Лингводидактика или методика обучения языку, изучает существующую практику обучения, проблематику того, как обучают языку: цели, программы, содержание обучения, субъектов обучения, их потребности и др., технологии и методы обучения, обобщая их в виде целостных систем, которые реализуются в конкретных курсах обучения. предстает также как наука, которая накапливает представления о методах обучения. Она является относительно молодой областью знания. Начало рефлексии над тем, как происходит процесс обучения языку, датируется для Западной Европы первой половиной XIX века. В России первые учебники иностранного (французского) языка появились во второй половине XIX века.

ЛЕКЦИЯ№2 Методы обучения Метод обучения зависит от конкретных образовательных задач Однако педагоги, организуя учебный процесс, не всегда имеют чёткое представление об особенностях методических подходов в обучении языкам. Кроме того, знание теории и практики преподавания языка в разных социально-экономических условиях позволяет преподавателю видеть методическую мысль в широкой образовательной перспективе, свободнее ориентироваться в выборе приёмов обучения, сознательно и творчески применять их в своей работе. Исследованием истории методов преподавания языка занимались А. В. Миролюбов, И. В. Рахманов, К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, З. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, Н.И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р А. Кузнецова.

Грамматико-переводной метод В Европе на протяжении нескольких веков господствовал грамматико-переводной метод. Его расцвет относится к XVIII-XIX вв. В царской России он был основным официально принятым методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Представители этого направления считали, что преподавание иностранных языков в учебных заведениях имеет в основном общеобразовательное значение и своей целью имеет развитие логического мышления, памяти, кругозора. В основу курса обучения Я была положена грамматическая система. В процессе обучения особое внимание уделялось грамматическому анализу текста, заучиванию правил и переводу. Для контроля усвоения материала предлагались переводы с родного языка. Естественно, что данный метод не обеспечивал даже элементарного владения. Однако, несмотря на все недостатки, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в обучении аналитическому чтению и переводу. Доминирование данного метода в течение продолжительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, и формальными целями обучения.

Текстуально-переводной метод В конце XVIII в. появляется текстуально-переводной метод. Представители этого направления понимали цель обучения ИЯ как общее развитие обучаемых при изучении подлинных художественных произведений на иностранном языке. В основу обучения был положен оригинальный иностранный текст, на его примере отрабатывалось произношение, изучалась грамматика и лексика. Впервые стали применяться обратные переводы. Несмотря на схоластический подход к обучению, ряд приёмов текстуально-переводного метода вошёл в арсенал последующих методических направлений. Так, в методику вошла практика обратных переводов, работа над иноязычным текстом послужила основой для формирования методики обучения аналитическому чтению.

Натуральный метод В конце XIX в. переводные методы приходят в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивают своё место в практике обучения Я. Развитие капиталистических отношений, борьба за рынки сбыта и сырьё потребовали большого количества людей, владеющих иностранным языком. В связи с этим был разработан метод, получивший название «натуральный». Наиболее известными представителями этого метода являются М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. По их мнению, целью обучения является развитие устной речи, которое должно осуществляться так, как в жизни ребёнок усваивает родной язык. Своеобразное применение нашёл натуральный метод в семьях состоятельных людей в России, которые приглашали для образования и воспитания своих детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как правило, плохо владели русским языком, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке.

Натуральный метод Грамматика из системы обучения исключалась, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашёл упоминание во многих произведениях русской художественной литературы. Наследием натурального метода в современной методической науке являются различные способы беспереводной семантизации, систематизация лексики по тематическому принципу, а также комментирование действий и разыгрывание сценок.

Прямой метод На основе натурального возникает прямой метод, отличие которого состояло в том, что его принципы обосновывались данными лингвистики и психологии. Среди его создателей были такие известные учёные-лингвисты, как О. Есперсен, П. Пасси, Г. Суит, В. Фиестери др. Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали слово иностранного языка связывать непосредственно с понятием, минуя слово родного языка. В качестве цели обучения ИЯ представители этого направления видели обучение практическому владению изучаемым языком. Основными принципами этого метода являются исключение родного языка и перевода; понимание важности постановки произношения при обучении иностранному языку; изучение слова в контексте, изучение грамматики на основе индукции. Всё это является безусловной заслугой представителей прямого метода. К недостаткам метода можно отнести игнорирование мышления учащихся при обучении и опору исключительно на память и чувственное восприятие, а также полное исключение родного языка при обучении.

Армейский метод В США в годы Второй мировой войны был разработан метод ускоренного обучения иностранным языкам, получивший название «армейский». Основная цель данного метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь в сжатые сроки (6-8 мес.). Обучение языку проводилось на основе диалогов на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. Успех в работе обеспечивается благодаря большому количеству учебных часов (до 25 ч в неделю), погружению в языковую среду, тщательному комплектованию групп по результатам предварительного тестирования, ограниченному числу обучающихся в группе (5-7 чел.), высокой мотивации обучения. Разработчики метода опирались на идеи бихевиоризма с их чётко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно.

Аудиолингвальный метод Идеи армейского метода впоследствии получили углублённое развитие в концепции аудиолингвального метода в конце 50-х - начале 60-х гг. Его создателями были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р Ладо, опиравшиеся на работы крупного лингвиста Л. Блумфилда, считавшего, что между знаниями о языке и владением им нет никакой связи. Концепция данного метода утверждает приоритет устной речи над письменной, преобладание в учебном процессе тренировочных упражнений типа дрилл для формирования речевых навыков, интуитивное восприятие языкового материала, широкое использование страноведческой информации. При формировании речевых умений выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно отобранных структур, сознательный выбор новой модели при её сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения. Отметим, что первые языковые лаборатории и лингафонные кабинеты были разработаны в рамках аудиолингвального метода

Аудиолингвальный метод К достоинствам данного метода следует отнести тщательную разработку методики занятий, ведущую к автоматизации учебного материала, страноведческую направленность занятий, органическое включение в систему обучения лингафонной техники. Критическое отношение вызывают ориентация занятий на формирование речевых автоматизмов, а не на развитие на их основе умений, которые являются конечной целью обучения языку, а также преобладание интуитивных форм работы над сознательными.

Аудиовизуальный метод Наряду с аудиолингвальным методом в США во Франции развивается аудиовизуальный метод. Его разработчиками стали учёные Р Губерния, П. Риван, Ж. Гугенейм и Р Мишеа. Название этого метода отражает основные его принципы: весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, т. к. были повторены положения прямого метода и аудиолингвального. Несмотря на это, данный метод имеет свои заслуги перед методикой обучения иностранным языкам. Во-первых, это впервые проведённое определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка, сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, её особенности, обычаи, культуру, что очень важно для обучения реальному общению

Сознательно-сопоставительный метод В конце 40-х гг. прошлого столетия в нашей стране развивается сознательно-сопоставительный метод обучения ИЯ. Этот метод предполагает осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Лингвистическая концепция метода опирается на идеи Л. В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В соответствии с ними выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учёта родного языка в процессе овладения иностранным.

Сознательно-сопоставительный метод Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) и теории поэтапного формирования умственных действий (Гальперин), согласно которым оптимальным был признан путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения. Основными методическими принципами метода считаются: параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения; организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; разграничение учебного материала на активный и пассивный. Концепция сознательно-сопоставительного метода реализована в большом числе отечественных учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода в вузовской методике

Коммуникативный метод В средней школе предпочтение было отдано коммуникативному методу. Этот метод был обоснован Е. И. Пассовым. В его основе лежат идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития личности в диалоге культур, которая определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкуль-турной коммуникации. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Одним из основных методических принципов метода является речевая направленность обучения, означающая активное вовлечение учащихся в процесс общения и использование упражнений, максимально воссоздающих ситуации общения. В качестве важного условия разработчики коммуникативного метода выдвинули про-блемность как способ организации и представления учебного материала.

Коммуникативный метод Идеи коммуникативного метода реализованы в большинстве учебных курсов в средней школе. Заслугой коммуникативного метода является представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Обобщение Появление каждой нового метода обучения ИЯ означает, что педагогическое сообщество нашло и пытается освоить ещё одну неиспользованную область возможностей развития иноязычной коммуникативной компетенции. Приоритет грамматики, анализ иноязычного текста, развитие устной речи, интенсивное или сознательное изучение языка, развитие проблемных методов обучения - всё это значительные вехи в истории развития методики обучения ИЯ. Каждый метод при определённых обстоятельствах обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразно использовать в небольших по численности группах, где преподаватель является носителем языка. Сопоставительные методы возможны только в одноязычной аудитории, и когда ставятся широкие образовательные цели, то методы обучения должны избираться в зависимости от потребностей учащихся в языке и их психологических особенностей.

ЛЕКЦИЯ №3 Современное состояние языкового образования Образовательная область «языковое образование» включает в себя две сферы: обучение родному языку обучение неродному языку. Они существовали и продолжают существовать в достаточном обособлении друг от друга, как две автономные образовательные области. В каждой из них наработаны свои традиции, имеется своя история и свои приоритеты.

Современное состояние языкового образования Для обучения неродному языку это сильные методические разработки в обучении коммуникации, т.е. речи, в обучении языку во взаимосвязи с обучением речи. В обучении родному языку акцент ставится на обучении языку, языковым явлениям (грамматическим правилам), а обучение речи состоит из ознакомления с некоторыми письменными жанрами и овладения определенными типами текстов (сочинение, изложение), которые, как правило, востребованы ближайшими потребностями следующего этапа образовательной деятельности. Имеется в виду конкретная практика, сложившаяся в связи с поступлением в высшее или среднее учреждение профессионального образования.

Современное состояние языкового образования В современном мире и в образовательном пространстве России наблюдается тенденция к объединению этих двух автономных областей в одну. Во-первых, родной и неродной языки, являясь инструментами речевой деятельности, проявляют одни и те же механизмы в функционировании. Тем самым обучению можно придать интегральный характер и способствовать тому, чтобы учащийся мог с эффективностью пользоваться своим речевым опытом в родном языке при обучении неродному и, изучая неродные языки, применять сделанные им открытия к родному языку, видеть в нем новые ресурсы. В список ключевых (базовых) компетенций специалиста последнего поколения Госстандарта высшего профессионального образования включены компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке.

Современное состояние языкового образования Во-вторых, при бурно развивающейся мобильности разных групп населения (в том числе, учащихся и преподавателей) языки начинают легко меняться позициями. И неродной язык начинает широко применяться там, где раньше использовался только родной. Вьетнамцы, торгующие на российских рынках, осваивают и пользуются русским языком. Наконец, миграционные процессы приводят к тому, что языком обучения является для учащихся разных национальностей один. При этом необязательно один из родных языков данной группы. Это очень распространенная ситуация в многоязычной Европе, где во Франции в одном классе учатся арабы, португальцы, итальянцы, турки, палестинцы, африканцы и … французы в меньшинстве. Многие дети учатся на неродном языке.

Современное состояние языкового образования Таким образом, граница между использованием родного и неродного языков становится все более неопределенной. Обособившиеся в свое время образовательные сферы «русский язык в национальной школе», «русский язык как иностранный»,«английский/французский/немецкий/испанский язык как неродной» начинают обращаться друг к другу в поисках ответов на новые вызовы. В федеральных документах по образованию, в частности, в Законе об образовании речь идет о едином образовательном пространстве – языковом образовании.

Современное состояние языкового образования Современная ситуация характеризуется новыми экономическими условиями и, в частности, тем, что сложился и развивается рынок образовательных услуг в области, прежде всего, неродных языков. Рынок диктует спрос на конкретные образовательные услуги и задает условия их осуществления. Если еще 15 лет назад предложение (т.е. обучающие) диктовало, что будут изучать люди, которые испытывают потребность в изучении неродного языка, и каким образом они будут это делать, то сейчас в России ситуация меняется коренным образом. В Европе эти процессы были активно запущены 20-25 лет назад, и в настоящее время появился новый вид предложения «обучение по меню».

Cпрос на образовательные услуги В спросе отражается общественная потребность в изучении языка, или социальный заказ. Социальный заказ формируется как со стороны государства (в частично регулируемых государством экономиках), так и со стороны общества. Государство дает знать о своем социальном заказе в нормативных документах по образованию. Есть Закон об образовании и есть нормативные документы, нацеленные на реализацию Закона.

Cпрос на образовательные услуги Образовательный стандарт, содержащий нормы и требования как эталон при оценке качества основных сторон образования. В нем дается описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения. Для предмета «русский язык как государственный» образовательный стандарт – это «минимум содержания, усвоение которого обеспечивает образование на русском языке, трудовую деятельность и соответствует языковым квалификационным требованиям к работникам разных профессий» (Словарь методических терминов Э.Г. Азимова, А.Н.Щукина).

Cпрос на образовательные услуги Разработан государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному для разных уровней владения языком. Образовательные стандарты служат основой для разработки программ обучения, учебников и учебных пособий. В последние годы идет речь о присоединении России к единому образовательному пространству Европы, известному под названием «болонский процесс». В рамках этого процесса идет обсуждение европейских образовательных стандартов.

Cпрос на образовательные услуги В профессиональных кругах достаточно настойчиво речь идет о формировании языковой личности, вторичной языковой личности, то в общественном сознании широкий положительный отзыв находит идея необходимости подготовки независимого пользователя языка. Коммуникативная компетенция: знания в области коммуникативных дисциплин (владение необходимыми языками, знания в области педагогики и психологии, конфликтологии, логики, риторики, культуры речи и т.д.; коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, оказывать психологическое воздействие на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности с людьми);

Cпрос на образовательные услуги способность к эмпатии (умение переживать, чувствовать и принимать другого); способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, моделировать собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, инициировать благоприятный психологический климат, прогнозировать развитие меж субъектных отношений); культуру вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора, соблюдение профессионально-педагогического этикета, целесообразное использование понятийно- категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств).

Современное состояние языкового образования Существует разнообразие подходов, содержания, целей, средств и способов обучения языку. Оно сосредоточено вокруг 4 ценностей в центре антропоцентрической парадигмы образования вообще: центральная позиция человека в обучении (homo docens), коммуникация как форма организации обучения (homo loquens), деятельность как сущность обучения (homo agens) культура как содержание образования (homo sapiens). Антропологическая парадигма в образовании имеет своей доминантой гуманитарность. Гуманитарность понимается как свойство отдавать приоритет человеческому измерению в общественных процессах, как качество отношений в деятельности и отношения к деятельности, проявляющееся в признании ценности отдельного человека.

Современное состояние языкового образования Главными характеристиками такой системы обучения являются автономия (самостоятельность) обучающегося, целостность его включенности в процесс обучения и взаимодействие с другими участниками жизнедеятельности. При этом обучающийся призван разделить с обществом ответственность за свое образование. Смысловые ориентиры современного образования фокусируются на человеке, его роли в жизни общества, становлении его собственной судьбы, ее выстраивании, написании текста своей жизни. Жизнь как «внутренний акт», как «реализация себя, или – прихождение к себе» (М.Мамардашвили).

Что есть обучение с точки зрения студента

Современное состояние языкового образования Это представление вывело на передний план педагогических исканий личностно-ориентированное обучение (И.С.Якиманская, Г.А.Китайгородская), личностно-деятельностный подход к обучению (И.А.Зимняя, И.Б.Ворожцова), гуманистическую психологию А.Маслоу и К.Роджерса, системно-мыследеятельностную педагогику (П.Г.Щедровицкий).

Современное состояние языкового образования В настоящее время сформировалось 4 основных направления в языковом образовании. В каждом из них обнаруживают себя все 4 ценности образовательной сферы: центральность человека, коммуникативный характер обучения, деятельность как основное содержание учебного процесса, культура как содержание учебного предмета. Тем не менее, каждое из этих направлений отдает приоритет одной из этих сторон, имеет свои научные школы и наработанную практику в виде результатов обучения, учебно- методического обеспечения и технологий. Ниже дается краткая характеристика каждого из этих направлений.

ЛЕКЦИЯ №4 НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ Коммуникативное направление в языковом образовании представлено Липецкой методической школой (Е.И.Пассов), методом активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), суггестокибернетическим методом (В.В.Петрусинский), московской методической школой русского языка как иностранного (Институт русского языка им. А.С. Пушкина - В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова), коммуникативно- когнитивным подходом (С.Ф.Шатилов). Приоритетным для данного направления является обучение в условиях, приближающихся к естественной коммуникации, коммуникативный характер обучения. Оно получило свое развитие в России с 60-х годов работами Е.И.Пассова.

Коммуникативное направление в образовании В Западной Европе оно стало утверждаться в 70-е годы (H.-E. Piepho, J. Shiels) в рамках создания единой Европы по рекомендации Совета Европы как наиболее подходящая концепция для создания общеязыкового пространства. Коммуникативность предполагает такую организацию и направленность занятий по языку, при которой «цель обучения связана с обеспечением максимального приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и разных сферах общения (бытовой, учебной, профессиональной, социально-культурной)» (Словарь методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина).

Личностно-ориентированное направление Личностно-ориентированное обучение получило признание 20 лет назад с началом перестройки. Его приоритет - центральность позиции учащегося как субъекта учебной деятельности – был заявлен в педагогике в личностно-ориентированном подходе И.С.Якиманской, Б.В.Бондаревской, В.В.Сериковым. В разной степени сюда можно также отнести развивающий подход (Р.П.Мильруд), лингводидактическую модель языковой личности (Ю.Н.Караулов), «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова). 20

Личностно-ориентированное направление Суггестопедический метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской, коммуникативный по способу организации учебной деятельности, делает ставку на личностно-ориентированное общение в обучении. Он берет свое начало в психотерапевтической практике Георгия Лозанова, болгарского врача-суггестопеда, и в своем становлении опирается на гуманистическую психологию американского ученого Карла Роджерса, известную также как клиент-центрированная психотерапия. В 80-е годы этот метод открыл дорогу интенсивному направлению в обучении неродному языку.

Интенсивные методы В методе Г.А. Китайгородской основная технология, обеспечивающая высокую мотивацию, имеет естественную природу: это обучение как личностно-ориентированное общение. Другая важная сторона интенсивного обучения – его направленность на профессионально-необходимое коммуникативное владение языком в разных формах письменного и устного общения. Оно вызывает желание учиться. Усилия преподавателей направлены на снятие социальных барьеров, создание легкости общения.

Интенсивные методы И.А.Зимняя, выдающийся отечественный психолог, который внесла решающий вклад в становление психологии обучения неродному языку, лингвопсихологии речевой деятельности, определяет интенсивное обучение как интенсифицированное обучение по времени, по плотности общения, по мыслительной активности, по количеству упражнений. По времени это концентрированное обучение, когда в единицу времени идет прием и переработка больших объемов материала за счет особой организации обучения, активизирующей обучающегося. Плотность общения создается режимом коллективного взаимодействия, благодаря чему значимо увеличивается количество речевых высказываний учащегося на единицу времени, количество реактивных и инициальных высказываний. В результате появляется возможность преодолеть монологизм учителя. Мыслительная активность достигается интеллектуальным напряжением и вниманием к поддержке и развитию мотивации к обучению.

Интенсивные методы И.А. Зимняя обратила в свое время внимание на огромную социально-психологическую пользу интенсивного обучения: направленность на коммуникативную компетентность определенного уровня, на отработку операционального механизма речевых навыков, т.е. отработку действий, доведенных до определенной степени совершенства. Навык характеризуется тем, что это не автоматические действия, но он получает определенный автоматизм, определенную степень совершенства, в самом действии выпадают промежуточные действия. Человек, владеющий навыком, сразу может производить комплексные действия. И контроль идет только за результатом, промежуточные действия не контролируются. Последовательность становления: от первичного умения к навыку, на основе навыка и его комбинирования к вторичному творческому умению. Условия прочности запоминания: целевая установка запомнить на долгое время; вплетенность в русло деятельности с расчетом на следующую деятельность, личностная значимость (эго- фактор по А.Н.Леонтьеву), эмоциональное отношение, наглядно-чувственный компонент, многократность упражнения, даваемого в системе.

Интенсивные методы Личностно-ориентированное общение, где в центре обучения человек как субъект деятельности, как развивающаяся личность, для которой любой предмет - иностранный язык, математика, родная словесность, география и др. - есть одно из средств развития и познания мира, себя в мире и выстраивания мира в себе. В основе такого подхода к обучению лежит доверие к человеку (или, как говорит К.Роджерс, “основополагающее доверие к природе человека”), учитывающее его фундаментальные потребности, ориентирующее обучение на уважение и соблюдение психологических прав каждого, в том числе права на ошибку, убеждение в том, что обучающийся способен к любой деятельности, к творческому самовыражению, если он чувствует себя свободным и на него возлагается ответственность за успех, за результат его деятельности. Принцип личностно-ориентированного общения заставляет говорить об обучении как деятельности человекоразмерной: обучение есть деятельность обучающегося с учетом и уважением его потребностей и его личности в целом, где реальные потребности состоят в удовлетворении его познавательного любопытства и подтверждения себя как личности (“я могу»).

Культурологическое направление Это направление бурно развивается в России в последние пятнадцать лет. В рамках культурологического направления разработано большое количество подходов: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), диалог культур (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова), коммуникативно-этнографический (M. Byram, C. Morgan), культурно-аксиологический, социокультурный (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев), лингвокультурологический и др.

Культурологическое направление Центральное место в этом направлении занимает культура в обучении в виде социокультурного компонента содержания (культура как предмет), формирование социокультурной компетенции как совокупности знаний, умений, способностей и качеств личности, которые обеспечивают общение на иностранном языке в соответствии с нормами речевого поведения носителей культуры (Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер- Минасова, В.П.Фурманова, Л.И.Харченкова). Работы в рамках культурологического направления ввели в обиход лингводидактики такие новые понятия как социокультурная компетенция, поликультурная языковая личность, диалог культур и цивилизаций, ментальность, картина мира и др. Обсуждается целый ряд проблем в связи с культурой как содержанием обучения языку, родному и неродному: что такое культура, что включается в культуру как содержание обучения, как сделать содержание культуры динамичным компонентом образовательной системы, т.е. перевести на язык умений и навыков, на уровень компетенций.

Деятельностное направление В деятельностно-ориентированной педагогике отражается идея, что основным образовательным процессом для человека является процесс усвоения (присвоения) культуры, что первичной для человека является культурно-историческая структура, его развитие в культурно-историческом пространстве (актуалгенез по Л.С.Выготскому,«овладение самим собой как био- и социальной системой через культурные знаки»). В этой связи необходимо признать, что онтологией для педагогики будет деятельность, в ходе которой человек выстраивает отношения с собой, другими, с миром.

Деятельностное направление Развитие деятельностного направления в языковом образовании по праву связывают с личностно-деятельностным подходом И.А. Зимней, заявленным в середине 80-х годов. Он характеризуется ориентацией на деятельность субъектов обучения, рассматривая деятельность, предметную и духовную, как основной механизм новообразований в развитии человека, и обращен к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции. В своем личностном компоненте этот подход предполагает, что в центре обучения находятся сам обучающийся— его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность.

Деятельностное направление Личностность с позиций обучающегося означает «свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога». Психологическое содержание подхода 1) обеспечивает психологическую безопасность обучающегося, 2) активизирует ученика, 3) поддерживает и развивает как внешнюю мотивацию - мотив достижения, так и внутреннюю — познавательную, 4) способствует принятию задачи и удовлетворению от ее решения в сотрудничестве. Все эти факторы создают условия личностной самоактуализации и личностного роста, развития чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, чувства уверенности в себе.

Деятельностное направление Деятельностный аспект опирается на то, что обучение представляет собой субъектно ориентированную организацию и управление педагогом «учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учителем учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность», как это определяет И.А.Зимняя. На деятельностном уровне реализуются условия для деятельности общения и учебной деятельности, в совокупности образующие деятельность научения. Средствами общения являются вербальные и невербальные средства, знаковые системы, языки. Средства учебной деятельности - интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация), эвристические операции, привлекающие знаковые средства (вербальные, невербальные) и познавательный опыт в виде фоновых знаний.

Деятельностное направление Единство личностного и деятельностного делает данный подход, в силу его общего и системного характера, способным служить организационной основой для преподавания любой научной дисциплины. Деятельность как содержание учебного процесса обращает внимание обучающих к процессу освоения способов деятельности. Меняется роль преподавателя и содержания обучения. Учитель теряет свои позиции всезнающего взрослого и становится лишь партнером по обучению. В мультимедийных системах студент чувствует себя полноправным членом мирового научного сообщества. Он имеет дело с гипертекстами, которые вписываются в его ментальные схемы. Знание – это не состояние, но процесс: переход от одной группы вопросов к другой. Рамки реальности раздвигаются – возникает чувство приобщенности к чему более глобальному. Новые технологии несут на себе отпечаток нового образования, имеющего нелинейный, междисциплинарный, сетевой характер.

Деятельностное направление Среди деятельностных категорий главная - деятель, который использует свои компетенции, общие и индивидуальные, коммуникативную компетентность, речевую способность. Компетентность складывается из компетенций, или способностей, как знания способов деятельности. Прежде чем подвергнуть осваиваемую деятельность анализу с целью понять, как устроено, добраться до теоретического обобщения, практического совершенствования, понимания динамики (истории) и выбора средств действования, человеку необходимо быть на «ты» с этим видом деятельности, попробовать, испытать, иметь в непосредственном опыте, чтобы иметь об этом суждение «нравится/не нравится». Опыт предшествует пониманию.

Деятельностное направление Обучение рассматривается как неотъемлемая часть жизнедеятельности человека, где человек являет себя в своей целостности (в целостности своих потребностей, ценностей, картины мира и деятельности) как субъект деятельности. В рамках данного направления разработаны личностно-позиционно-деятельностная модель обучения И.Б. Ворожцовой, метод проектов Е.С. Полат, проблемный подход Е.В. Ковалевской. К этому же направлению относят компетентностный подход к обучению, где приоритетной считается та деятельность, которая развивает компетенции как умения использовать полученные знания в жизненно- и профессионально-важных ситуациях. Ключевым понятием в данном подходе является компетенция.

Деятельностное направление Компетенция определяется как обобщенный способ действий, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной или иной деятельности; ядром компетенции являются деятельностные способности; способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач; способность делать что-то качественно и эффективно; совокупность профессиональных знаний и умений, способствующих выполнению профессиональной деятельности.

Деятельностное направление В компетентностном подходе нашел свое выражение новый подход к конструированию содержания обучения: от умений и ключевых компетенций к предмету. Компетентность как набор компетенций внедряется как основа для стандартизации в рамках создания общего образовательного пространства. На основе разработки компетенций как «общественного договора» между сферой образования и сферой труда вводятся пороговый уровень обучения, профили обучающихся, уровни владения языком и европейский языковой портфель.

Литература ВерещагинЕ.М.,Костомаров.Г В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. — М., 1999. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд.дом “Удмуртский университет”, 2000. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М.: Аркти-Глосса, 2000. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издат. центр «Академия», 2004. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Изд.Корп. “Логос”, 1999. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Моск. Психол.- социальный ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989.

Литература Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Русский язык, 1992. КовалевскаяЕ.В. Проблемность в преподавании иностранных языков. Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. - М.: “МНПИ”, 1999. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М., 1990. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-11 классы // Программа образовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2000. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Иностранные языки в школе - № № 2, 3 – 2000. Прохоров Ю. Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. — М., 1995.

Литература Федеральная программа “Система языкового образования в России”. Проект. - М.: ГК РФ по высшему образованию, РАО, Ин-т языков и культур им.Л.Н.Толстого, Исс.центр проблем качества подгот.специал., 1994. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация как когнитивно-коммуникативная среда и преподавание иностранных языков// Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений): Межвузовский сборник научных статей. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003, с.129-138. Ходера Р. Лингвистика или дидактика иностранных языков? // ИЯШ. - 1997. - №5. - С.11-12. Щерба Л.В. Методика обучения французскому языку //Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособия для ВУЗов. Гриф УМО. – М., 2003

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: Содержание языкового образования как общественного явления определяется 1) общественной потребностью; 2) уровнем развития педагогической науки и педагогической деятельности; 3) уровнем развития лингвистической науки; 4) совокупностью знаний, умений и навыков, составляющих государственные стандарты образования.

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 2. Социальный опыт – это … 1) жизненный опыт человека; 2) освоенные формы трудовой деятельности; 3) жизненный и познавательный опыт, приобретенный во взаимодействии с другими людьми; 4) опыт поведения в обществе.

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 3.Социальный заказ определяется … 1) государственным образовательным стандартом; 2) решением правительства; 3) общественными потребностями; 4) как государством, так и общественными потребностями.

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 4.Спрос на языковое образование формируется … 1) в практике средней и высшей школы; 2) уровнем развития международной интеграции; 3) в нормативных документах; 4) другое (уточнить, что именно).

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 5.Предложение в области обучения языку задается … 1) преподавателями; 2)учениками; 3) государством; 4) уровнем развития лингводидактики.

Задания для самостоятельной работы Выбрать правильный вариант ответа на следующие вопросы: 6.«Обучение по меню» представляет собой … 1) подробную учебную программу дисциплины; 2) модуль обучения с индивидуальной траекторией обучения; 3) предложения по наиболее эффективным технологиям обучения 4) другое (уточнить, что именно).

Задания для самостоятельной работы Изучить материал, обобщенный в учебнике Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (см. Литературу), касающийся языкового многообразия и многоязычия в России и системы образования (глава 1 части 1). Для российских студентов: Составить краткий конспект Для иностранных студентов: Составить назывной план

Задания для самостоятельной работы

Задания для самостоятельной работы Сравнить определения лингводидактики и методики обучения языку, даваемые в «Словаре методических терминов» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина. Выявить общее и особенное. Для российских студентов: Письменно перечислите сходства и различия Для иностранных студентов: Кратко перечислите сходства и различия

Задания для самостоятельной работы Письменно ответьте на вопрос: Является ли лингводидактика наукой? Помните, что наука определяется как система знаний, вскрывающая закономерности в развитии природы и общества и способы воздействия на окружающий мир. Аргументируйте Вашу точку зрения.