🗊Презентация Когнитивное развитие и развивающее обучение

Тема 3. Когнитивное развитие и развивающее обучение

1.1. Понятие о познании, познавательной сфере человека Познание определяется как: «приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира, или как «совокупность знаний в какой-либо области» (Словарь русского языка); как процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении субъекта, результатом которого является новое знание о мире; как психические процессы приобретения, переработки, кодирования и хранения знаний; как процесс постижения действительности

1.1. Понятие о познании, познавательной сфере человека Познавательная сфера это целостная, системно организованная совокупность различных форм и уровней познавательных процессов, познавательных способностей и познавательной деятельности, обеспечивающая продуктивность познания и преобразования человеком мира и самого себя; ее структура и составляющие, процесс ее развития и диагностики выступают в качестве предмета обширных психолого-педагогических психологических исследований; связана с сознанием человека и включает его знания о мире и о себе самом

1.2. Виды познавательных процессов Психическими познавательными процессами, определяющими содержание познавательной сферы личности, являются: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление. Исследователи относят к психическим деятельностям, направляющим и определяющим работу познавательных процессов, включенных в познавательную сферу человека: внимание и волю. Особым видом познавательной деятельности является: процесс речи. Речевая деятельность связана со всеми сторонами человеческого сознания, является фактором психического развития ребенка, формирования его личности, в том числе познавательных процессов.

1.2. Виды познавательных процессов Классификация познавательных процессов и функций по направленности на объект познания:

1.3. Особенности познавательной сферы дошкольника Переход от дошкольного детства к школьной жизни – это кризисный момент в психическом развитии человека При поступлении в школу меняется ведущая деятельность ребенка от инициируемой им сюжетно-ролевой игры до деятельности учения, последняя предъявляет принципиально новые требования к качествам его личности. Возникает новая социальная ситуация развития, характеризующаяся другой структурой отношений с взрослыми людьми – учителем, родителями, и сверстниками – одноклассниками, которые опосредованы успешностью процесса обучения в школе, строится система четко определенных правил и норм отношений, в которых воплощены требования общества в целом. Способность ребенка соответствовать требованиям учебной деятельности обусловлена сформированностью его готовности к школьному обучению.

Перцептивные механизмы дошкольника находятся на этапе доразвития, и лишь к концу возрастного периода появятся основания говорить об их абсолютной приближенности к взрослым характеристикам. Специфическими особенностями детского восприятия остаются его эмоциональность (дети воспринимают лишь то, что вызвало у них эмоциональный отклик), нерасчлененность (дети воспринимают предметы и явления «глыбами», не выделяя в них главное и второстепенное)) и синкретизм (как тенденция связывать при восприятии разнородные объекты и явления без достаточного на то основания). Перцептивные механизмы дошкольника находятся на этапе доразвития, и лишь к концу возрастного периода появятся основания говорить об их абсолютной приближенности к взрослым характеристикам. Специфическими особенностями детского восприятия остаются его эмоциональность (дети воспринимают лишь то, что вызвало у них эмоциональный отклик), нерасчлененность (дети воспринимают предметы и явления «глыбами», не выделяя в них главное и второстепенное)) и синкретизм (как тенденция связывать при восприятии разнородные объекты и явления без достаточного на то основания).

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные отношения, он учится приветствовать людей в принятой форме, благодарить за оказанное внимание. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные отношения, он учится приветствовать людей в принятой форме, благодарить за оказанное внимание. Интенсивному речевому развитию способствуют фонематический слух, обеспечивающий способность к звукоразличению, и функционирование долговременной памяти, позволяющей накапливать усвоенный речевой материал. Наряду с развитием речи в этот период продолжает формироваться способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действеное и наглядно-образное мышление и воображение. Типичным для дошкольника является направленность на повторение. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию.

На протяжении дошкольного детства закладываются основы развития мышления ребенка. На протяжении дошкольного детства закладываются основы развития мышления ребенка. При решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове: обобщения производятся по внешним, бросающимся в глаза признакам и носят характер генерализации абстрагирование как умственная операция в дошкольном детстве не представлено, дети реализуют умственные действия опираясь на конкретные ситуации и действия операция сравнения подменяется рядоположением – перечислением признаков одного, а затем другого явления. Для дошкольника наиболее естественной является индуктивная логика мышления: он следует в своих рассуждениях от частных примеров к своим обобщениям. По мере развития любознательности и познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону интериоризации внешних предметных действий.

Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн): м. - деятельность субъекта, взаимодействующего с миром, это процесс непрерывного взаимодействия с объектами. Это деятельность по решению задачи (цель, данная в условиях) и по формированию задачи. Деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн): м. - деятельность субъекта, взаимодействующего с миром, это процесс непрерывного взаимодействия с объектами. Это деятельность по решению задачи (цель, данная в условиях) и по формированию задачи. Оно связано с действием: человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление появляется в трудовой деятельности как практическая операция, а затем выделяется в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления, тогда как теоретическое мышление абстрагируется от конкретных практических случаев, становясь обобщенным (происходит переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Внутренняя мыслительная деятельность имеет такое же строение, как и деятельность практическая: цели, мотивы, действия, операции.

Основа и форма проявления мышления Физиологической основой мышления является аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Оно невозможно без языка и является продуктом общественно-исторического развития. Мышление, являясь отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления – речь [Л.С. Выготский]. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь.

РЕЧЬ Это правильное использование лексических и грамматических навыков языка для общения, познания, саморегуляции. Это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Это фактор психического развития, условие развитие человеческой мысли, процесс общения людей посредством языка.

РЕЧЬ Речь генетически возникла и развивалась вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой деятельности, но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Самой формой существования понятия является слово. Не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. Слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое – семантическое – содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т.д.), который оно обобщенно отражает, определяясь функцией этого предмета в системе человеческой деятельности. Значения слов вырабатываются в общественной деятельности, обусловлены социальными отношениями и включены в процесс общения между людьми. Язык является средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям, благодаря языку общественно-исторический опыт всего человечества может стать достоянием отдельного индивидуума.

Функции мышления понимание, решение проблем и задач, целеобразование, рефлексия. Выделение функций мышления является в достаточной степени условным. Так, например, понимание, целеобразование необходимы для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания и т.п.

Проблема и задача Непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания всегда осуществляется для разрешения какой-то проблемы, тогда как сама проблема возникает из проблемной ситуации (конфликт между целью и недостатком имеющихся средств, способов и знаний для ее достижения). Проблема сосредоточивает внимание субъекта на недостаточности или отсутствии знаний о чем-либо, осознание необходимости нового познания. Это особый вид интеллектуальных задач, имеющих цель (ориентировочную основу), условия (что известно и дано) и искомое (неизвестное, то, что нужно найти пока неизвестными средствами и способами решения). Не любая умственная деятельность является решением проблемы. Отсутствие или наличие проблемы в мыслительной деятельности определяется опытом самого человека: то, что для одного – задача, для другого может ею не быть. После осознания наличия проблемы, человек переходит к решению задачи (по А.Н. Леонтьеву, цель, заданная в условиях).

Решение проблем и задач Нахождение решения часто описывают как инсайт – внезапное озарение, неожиданное открытие, или, иначе, как догадка, эвристика, возникающая из-за мысленного предвосхищения неизвестного (искомого) в процессе решения задачи. Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные (анализ условий, разработка на его основе гипотезы как проекта решения задачи); исполнительские (осуществляется выбор приемов и способов решения задачи); нахождение ответа (сличения полученного решения с условиями). Для успешного решения поставленных задач, необходимы теоретические знания, умения применения способов и правил. М. Вертгеймер, изучая на большом эмпирическом материале способы преобразования познавательных процессов, выделил несколько основных типов мыслительного процесса: а) возникновение темы, где появляется чувство «направленной напряженности», мобилизующее творческие силы человека, б) начинается анализ ситуации и осознание проблемы; основная задача здесь – создать целостный образ ситуации, в) решение проблемы (этот процесс мыслительной деятельности в значительной степени неосознан); г) возникает идея решения – инсайт, д) исполнение.

Целеобразование и рефлексия Ц. - процесс порождения новых целей в деятельности человека. «Формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность» (Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. С. 121). Р. – это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.

Функционально-операционная сторона мыслительной деятельности Операции, приемы и способы, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления — это те средства, с помощью которых происходит работа с мыслимым содержанием. Две различные группы операций: 1 группа - связана с содержанием субъективного когнитивного опыта. 2 группа - характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием. Мыслительные действия представляют совокупность мыслительных операций, направленных на выявление скрытых свойств и отношений предметов. К мыслительным операциям относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация.

Мыслительные операции Анализ - это выделение структуры и содержания объекта, разделение сложного явления на составляющие его элементы, отделение важного от незначимого. Синтез - объединение результатов анализа, т.е. объединение элементов, частей, сторон на основе установления связей между ними (позволяет переходить от частей к целому). Сравнение - установления сходства и различия между объектами. Абстрагирование - мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств Обобщение - дальнейшее объединение объектов по их общим, существенным признакам. Конкретизация - придание предметного, наглядного характера той или иной абстрактно-обобщенной мысли с целью раскрыть содержание. Классификации - мысленное выделение признаков, которые являются основанием для разделения предметов по группам и категориям.

Формы реализации результата мышления понятие (это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений - выражается словом или группой свойств); суждение (связь понятий, между предметами или явлениями), умозаключение (сопоставление суждений и сделанный вывод).

КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ по способу представления объекта мышление бывает: образное, символическое (словесно-логическое); по связи с объектом – практическое и теоретическое; в соответствие с доминирующим полушарием: право- и левополушарное мышление; по уровням развития, по различиям в опоре мыслительного процесса (либо на восприятие, либо на представление или понятие): наглядно-действенное (доминирует в преддошкольном детстве до 3 лет, ребенок практически, руками разъединяет, объединяет, соотносит и т.п. воспринимаемые предметы); наглядно – образное мышление (ведущее в возрасте от 4 до 7 лет, для анализа и синтеза не важно есть ли возможность практического действования с объектом, тогда как необходимо отчетливо воспринимать и наглядно его представлять); словесно-логическое (мышление в форме отвлеченных понятий, доминирует в школьном возрасте) и др.; критическое (проверка предложенных решений с целью определения области их возможного применения) и творческое (направлено на создание новых идей); судящее мышление (познавательный интерес как таковой, логические отношения) и эмоциональное мышление (потребности чувства и воли, подразделяется на аффективное и волевое); по степени новизны и оригинальности исследователи выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление, творческое (продуктивное) мышление. Своеобразные виды мышления возникают при обучении определенному предмету: математическое, техническое, лингвистическое, политическое, экономическое, историческое и другие виды мышления.

Интеллект это способность к мышлению (мышление - процесс, в котором реализуется интеллект); ум, умственные способности, уровень развития мышления относительно возраста; способность решать умственные задачи (узкое понимание); система наиболее жизненных и активных операций, самая совершенная из психических адаптации. Проявляется в 2 аспектах: аккомодации (организм меняет что-то, подстраиваясь под среду) и ассимиляции (организм подстраивает среду под себя), их сочетание обеспечивает равновесие взаимодействия субъекта с окружающим миром (Ж.Пиаже); способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным способом (Р. Солсо)

Способности, характеризующие интеллект человека Способность классифицировать; Способность к научению; Способность к дедуктивному мышлению (вывод логических умозаключений из имеющихся посылок, из общего – к частному). Способность к индуктивному мышлению — к обобщениям (способность выходить за пределы данной ему информации, от частного – к общему) Способность разрабатывать и использовать концептуальные модели (сложившееся представление о сущности мира используется как модель для понимания и интерпретации событий) Способность понимать (способность видеть отношения в задачах и оценивать значение этих отношений для решения задач).

4 стадии интеллектуального развития (Ж.П. Пиаже) I. Сенсомоторная стадия (период младенчества, от рождения до сер. 2-го г. жизни). В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют; в возрасте 6-7 мес. - начинает искать предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен координировать информацию, поступающую от разных органов чувств (осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета формируется в 1 представление предмета). Сначала грудной ребенок совершает те произвольные движения, которые для него интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели (сначала они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях, в дальнейшем - ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение). Характерная особенность - отсутствие внутреннего плана деятельности (вся активность только во внешнем мире)

4 стадии интеллектуального развития (Ж.П. Пиаже) II. Стадия дооперационального мышления (от 2 до 7 лет) Начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. ребенок осваивает окружающий мир на поведенческом уровне, но не может предвидеть или выразить словесно последствия того или иного события; он начинает приобретать знания, делать сравнения и предсказывать последствия, но его мышление еще не носит систематического характера. Типичны проявления эгоцентризма: не может описать ситуацию из перспективы собеседника. Он испытывает трудности в контроле согласованности последовательных высказываний, демонстрирует непонимание законов сохранения вещества и количества. Для него слово еще не является знаком, но символом (сначала возникают индивидуальные символы, затем – усвоение знаков из социума). Мышление еще определяется восприятием. Место логических операций – интуиция.

4 стадии интеллектуального развития (Ж.П. Пиаже) III. Стадия конкретных операций (7-11 лет) Ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне. Приобретает простейшие представления о пространстве, времени и количестве, имеет понятие об упорядоченности объектов. Обратимость мышления: возможность вновь вернуться к исходному расположению предметов за счет обращения движений. Идет формирование операций мышления: классификация сериация (упорядочивание по изменению свойства) мультипликация (одновременно и классификация и сериация)

4 стадии интеллектуального развития (Ж.П. Пиаже) IV. Стадия формальных операций начинается примерно (с 11-ти лет). Мышление - систематизируется, ребенок способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления. Он приобретает способность формулировать и проверять гипотезы путем систематического научного поиска. Логическое рассуждение, манипулирование не предметами, а идеями. Окончание процесса созревания абстрактной, применимой к любому материалу, ментальной логики взрослого человека

Система взглядов Л.С. Выготского на когнитивное развитие ребенка Разум ребенка от рождения имеет социальную природу, а эгоцентрическая речь имеет социальные цели; Речь становится эгоцентрической тогда, когда ребенок «переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций». Интериоризация языка ведет к выражению мыслей во внутренней речи; Научение предшествует развитию, Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких социальных факторов, как: употребление орудий, овладение знаками, включение социальное взаимодействие с другими людьми.

Формирование мышления и речи ребенка в процессе обучения Одну из важнейших ролей в развитии мышления и речи ребенка играет его самоорганизация, а также осознанность приёмов и правил умственной деятельности. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата. Учитель начальной школы может стимулировать процессы решения задач детьми, создавая и укрепляя мотивацию этой произвольной деятельности (это может быть и социальный и интеллектуальный мотив). Для оптимизации процесса развития творческого мышления, его самостоятельного поиска нестандартного решения можно использовать инновационные формы и методы работы с учащимися – тренинговые упражнения, мозговые штурмы, различные занятия-викторины, кроссворды, коллективные игры. Современные учителя используют технологию проблемного обучения (это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей).

Формирование мышления и речи ребенка в процессе обучения В ходе проблемного изложения учитель ставит проблемы, разъясняет гипотезы, строит мысленный эксперимент, делает выводы из различных вариантов решения и показывает необходимость их проверки. В отличие от информационного, проблемное изложение не только предусматривает восприятие, осознание и запоминание учеником излагаемого материала, но и обеспечивает то, что ученик следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролирует ее убедительность. Существует несколько приёмов создания проблемных ситуаций: 1) учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; 2) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; 3) предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций; 4) побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты; 5) ставит конкретные вопросы на обобщение, рассуждение, конкретизацию; 6) ставит проблемные задачи.

Формирование мышления и речи ребенка в процессе обучения Использование учителем разнообразных заданий: задачи без вопросов (разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель); логические задачи, задачи, в которых один и тот же учебный материал или одни и те же данные можно использовать для осуществления различной деятельности; подбираются упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной

Развитие гибкости мышления (система приемов, предложенная В.Н. Келасьевым) I. Изменение привычных временных связей – Прием отчленения одного явления от другого в привычном для человека временном ряду (например, представить гром без молнии и т.д. и описать, что это значит — «выстрел»). – Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный (обратный, например, гром — молния). – Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями (например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человека настоящего и человека будущего). – Прием перемещения вдоль всей временной оси существования некоторого предмета (например, телевизор — его роль в настоящем, изменение в будущем, прототипы в прошлом). II. Изменение привычных пространственных связей – Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например, автомобиль – на / под – дорога). – Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве (травинка – авторучка, ягода – картина и пр.). – Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды, магазин без денег).

Развитие гибкости мышления (система приемов, предложенная В.Н. Келасьевым) III. Изменение привычных связей общности – Прием логического вычитания из объектов общностного признака – Прием усиления связей по общности (или действия) между первоначально разнородными объектами. Требуется довести их до взаимопревращения, найти пути сближения – Прием замены привычных отношений на прямо противоположные IV. Изменение привычных связей преобразования действий – Прием отчленения действий: лишение объекта возможности производить привычные действия, преобразования – Прием получения некоторого результата без привычного источника действий – Прием блокирования «ожидаемого результата в привычной структуре действия» – Прием изменения привычного направления действия – Усиление некоторого свойства объекта в неограниченное число раз до необычных масштабов – Прием изменения основного свойства объекта в сторону усиления или ослабления – Прием составления сюжетов на основе заранее подобранных объектов: берется группа связанных предметов, роли раздаются участникам, которые должны разыграть сюжет, чтобы как можно ярче выразить их возможности – Прием формирования новых объектов из уже имеющихся

Современное образование - это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться Новые результаты образования универсальные учебные действия:

Можно выделить два принципиально разных подхода в образовании «Знаниевый» - целью и смыслом обучения здесь является приобретение некоей системы знаний. По сути дела, этот подход отождествляет глаголы «знать» и «помнить». «Деятельностный» - предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность. На первый план здесь выходит дело, а знания играют второстепенную роль, являясь средством выполнения этого дела и средством обучения

Деятельностный подход в психологии Деятельностный подход в психологии или теория деятельности - относительно недавно созданная психологическая школа (1920-1930 гг.). Она являет собой совершенно новый подход к исследованию человеческой психики. Основная идея деятельностного подхода связана с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации.

Основы деятельного (А.Н.Леонтьев) Существуют различия внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация»

Характеристика деятельности Мотивированность. Понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними - широкими социальными или узколичными. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д.

Характеристика деятельности Целенаправленность. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, а операции способы реализации действия.

Сущность деятельностной теории Конечной целью образования является формирование способа действий; Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности; Механизмом является не передача знаний, а управление деятельностью.

Принципы деятельностного подхода С.Л. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов то, что к ней они выдвигали биологизированный подход

Принципы деятельностного подхода принцип субъективности воспитания, опоры на предшествующее развитие; принцип учета ведущих видов деятельности; принцип обогащения, усиления, углубления детского развития; принцип обязательной рефлективности всякой деятельности; принцип обучения деятельности; принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; принцип перехода от совместной познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ребенка (зона ближайшего развития); креативный принцип

Принцип обучения деятельности Принцип обучения деятельности Научить детей предметно-практическим действиям, способам и приемам деятельности. Ставить цели, находить средства. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации Готовность ребенка к самостоятельной активной деятельности. Использование системы знаний как «универсальной» ориентировочной системы. Принцип субъективности воспитания, опоры на предшествующее развитие Опираться на предшествующее спонтанное, самостоятельное, «житейское» развитие.

Принцип перехода от совместной познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ребенка (зона ближайшего развития) Принцип перехода от совместной познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ребенка (зона ближайшего развития) Понятие, введённое Л.С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие». Согласно этому принципу то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Креативный принцип Креативный принцип Учить творчеству, т.е. «выращивать» у детей способность и потребность самостоятельно находить решение. Принцип учета ведущих видов деятельности Деятельность ребенка строит его психику. Это относится, прежде всего, к деятельности, ведущей в каждом психологическом возрасте (общение, орудийно-предметная, игра). В работе с дошкольниками не могут быть использованы произвольное запоминание и выучивание. Знания и умения могут быть присвоены детьми только в результате их постоянного применения. Игра – способ применения знаний.

Принцип обогащения, усиления, углубления детского развития Принцип обогащения, усиления, углубления детского развития Образование ребенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное ускорение (акселерацию) развития. Обогащение психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей (А.В. Запорожец). В отличие от искусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное его развитие, сохраняет радость детства. Принцип обязательной рефлективности всякой деятельности уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия.

Характеристика личностно- деятельностного подхода Личностный подход к образованию «предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешного образования не только знания, умения, навыки, но и формирование личностных качеств, творческих способностей, эмоциональной сферы» (В.И. Загвязинский).

Личностный компонент предполагает Что в центре обучения находится сама личность - ее мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов личности, уровня знаний и умений педагог определяет цель деятельности и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности. Соответственно, цель каждой совместной деятельности, при реализации личностно- деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного ребенка и всей группы в целом.

Личностно-деятельностный подход с позиций ребенка психологически предполагает во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления ребенка во всех образовательных ситуациях, создание условий его личностного развития. во-вторых, этот подход формирует активность ребенка, его готовность к деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. в-третьих, личностно-деятельностный подход с позиции ребенка предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив. в-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими детьми.

Теория планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) 1 этап создания мотивационной основы действия 2 этап становление схемы ориентировочной основы действия (алгоритм) 3 этап формирование действия в материальной (материализованной) форме 4 этап происходит преобразование действия из материальной формы во внешнеречевой 5 этап действие во внешней речи, «про себя» 6 этап действие в скрытой речи в форме собственно умственного действия

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков: неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности; полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

полная - осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся. полная - осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей.

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: “уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия “во внутренней речи”. Что касается “прослеживания чужого действия в поле восприятия”, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия”. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия”. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение - препятствие для перехода к новой форме.

Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи”. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи”. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

Теория планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин): выводы Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия - оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия. Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой является его “гибкость”. Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. “Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают “разумность” действия, другим выражением которой является его “гибкость”. Сознательность действия достигается “путем отработки разумного действия в “громкой речи без предметов”. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. “Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки”. Участие речи в ходе освоения действия - условие не только его сознательности, но и произвольности.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы: Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать. Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков. На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков. Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Уровни усвоения