🗊Проблема дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений у детей Интеллектуальное развитие детей

Проблема дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений у детей Интеллектуальное развитие детей

Интеллект (зарубежная психология) Способность к обучению; Способность к абстрагированию (Л.Термен); Возможность давать ответы по критерию истинности (Э.Торндайк); Основная способность нервной системы к модификации (Р.Пинтнер); Биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединенный поведенческий ответ (Дж.Патерсон); Группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство (М.Хаггерти)

Интеллект (отечественная психология) (от лат. Intellectus – разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей. Интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный, динамический процесс, протекающий в деятельности. Определяя интеллектуальное развитие, авторы разделяют: Объем и качество усвоенных знаний (их содержание и структуру); Степень осознанности применения приемов мыслительной деятельности (операций и умственных действий); Степень овладения ребенком в процессе обучения видами и формами мышления.

Характеристики умственного развития Общая осведомленность ребенка – запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира по объему, содержанию и качеству усвоенных знаний; Любознательность – способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прилагать усилия с тем, чтобы получить на него ответ; Восприимчивость – способность впитывать в себя информацию, отдифференцировать и переработать ее; Сообразительность – основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов, позволяющих «сходу» выделять главное, анализировать, сопоставлять, опираться на опыт, при необходимости переносить его в новые условия, рассуждать и делать выводы;

Характеристики умственного развития Вербализация – способность выразить мысль словом, оформить ее в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения; Запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации.

Этапы развития мышления Наглядно-действенное; Наглядно-образное; Словесно-логическое. Данные этапы последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой.

Наглядно-действенное мышление Первый этап развития мышления, исходная ступень умственного развития, особый вид мышления, сохраняющийся в течение всей жизни человека и перерастающий в высшие виды «практического интеллекта»

На этом этапе развития мышления ребенок решает несложные практические задачи в наглядной форме путем внешних действий с предметами, обеспечивающих знакомство с ними. На этом этапе развития мышления ребенок решает несложные практические задачи в наглядной форме путем внешних действий с предметами, обеспечивающих знакомство с ними. Процесс мышления, направленный на получение новых сведений об объекте, предполагает использование не только знакомых способов действия, но и построение новых. Необходимость поиска новых способов действия приводит к развертыванию поисковой деятельности, к пробам и ошибкам. По мере накопления опыта постепенно совершенствуются поисковые действия, используются более рациональные, экономные способы решения практических задач, извлекается нужная информация о своих ошибочных действиях с тем, чтобы корректировать их.

Наглядно-образное мышление Второй этап развития мышления. Наиболее простые его формы возникают с 2-х лет и активно развиваются с 4-5 лет. В основе развития наглядно-образного мышления лежит формирование зрительных образов и возможность произвольной их актуализации.

При реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируется и совершенствуется умение различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. При использовании моделей ребенок осуществляет действие на модели и переносит его на оригинал. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала, т.е. осуществление их в плане представлений. При реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируется и совершенствуется умение различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. При использовании моделей ребенок осуществляет действие на модели и переносит его на оригинал. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала, т.е. осуществление их в плане представлений. Ко времени развития наглядно-образного мышления у детей достаточно высокого уровня достигается развитие речи.

Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, с развитием речи у детей появляется возможность решать задачи не только с помощью практических действий, но в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, с развитием речи у детей появляется возможность решать задачи не только с помощью практических действий, но в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить.

Словесно-логическое мышление Предпосылки его закладываются в дошкольном возрасте, но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этом этапе становится орудием мышления, средством планирования деятельности и контроля за ней.

Переход от наглядно-ситуативного к логическому, понятийному мышлению связан с изменением рода деятельности ребенка.Если в основе первого лежит наглядная, практическая деятельность, то понятийное мышление базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ребенка при его обучении в школе. Обучение приводит к созданию не «житейских», а «научных» понятий. Переход от наглядно-ситуативного к логическому, понятийному мышлению связан с изменением рода деятельности ребенка.Если в основе первого лежит наглядная, практическая деятельность, то понятийное мышление базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ребенка при его обучении в школе. Обучение приводит к созданию не «житейских», а «научных» понятий.

Структура мыслительной деятельности и критерии ее оценки Мышление человека как акт целостной психической деятельности возникает лишь в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий любую задачу деятельности актуальной, а решение необходимым,и когда субъект оказывается в ситуации, относительно которой у него нет готового решения.

Этапы мыслительной деятельности Ориентировочный – выработка общей стратегии мыслительной деятельности; Исполнительный – выработка тактики; Контрольный – контроль за результатами деятельности.

Мыслительная деятельность может быть нарушена в различных структурных звеньях, а эти нарушения могут проявляться на различных этапах осуществления деятельности Мыслительная деятельность может быть нарушена в различных структурных звеньях, а эти нарушения могут проявляться на различных этапах осуществления деятельности

Способы осуществления мыслительных действий (операций) При решении практической задачи выделяются 3 уровня поиска: Ориентировка на несущественные признаки, однотипность действий, многократное повторение однотипного действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб. Лабильность исполнительного действия, частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результатов; Действие осуществляется с 1-2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точная коррекция действия.

Интерпретация и качественная оценка мыслительной деятельности Параметры оценки мыслительной деятельности

1.Понимание и принятие задачи (характеризует начальный момент выполнения задания) Негативное отношение ребенка к ситуации обследования; Завышение требований к ребенку со стороны исследователя; Неадекватная оценка ребенком степени трудности задания как невыполнимого; Адекватное прогнозирование трудностей выполнения задания и нежелание их продемонстрировать.

2.Степень понимания инструкции (от нее зависит ориентировка в задании, без которой целенаправленное выполнение задания невозможно) Неустойчивость слухового внимания; Семантические пробелы; Несформированность фонематического восприятия (нарушение в работе височных отделов коры г.м. или ММД); Акустико-мнестический дефект (сокращенный объем воспринимаемой ребенком речевой информации).

3.Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действий Адекватный выбор операций и действий при затруднениях соединения их в некую последовательность; Неадекватный выбор операций и действий поставленной цели; Неустойчивость применения адекватных операций и действий: Лабильность мыслительной деятельности (импульсивное изменение тактики – спорадические ошибки); Инертность («застревание» на одной из выбранных тактик – стереотипность действий и цикличность ошибок одного и того же типа); Истощаемость (тактические приемы «затухают», не имеют завершенности).

4.Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок. Виды коррекции: - упреждающий контроль; - текущий контроль; - итоговый контроль. -