🗊Презентация Психологические причины трудностей при обучении математике

Психологические причины трудностей при обучении математике. Выполнила: Титова Ольга Группа: 842-з

Основные этапы решения задач получение математической информации; II. переработка математической информации; III. хранение математической информации. Каждому из этапов соответствует одна или несколько математических способностей.

  Способности, необходимые для получения математической информации: Способность к формализованному восприятию математического материала, схватывания формальной структуры задачи. При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действия: выделять различные элементы в математическом материале задачи; давать элементам математического материала задачи различную оценку; систематизировать элементы математического материала задачи; объединять элементы математического материала задачи в комплексы; отыскивать отношения и функциональные зависимости элементов математического материала задачи.

Способности, необходимые для переработки математической информации: Способность к логическому рассуждению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действия: логически рассуждают (доказывать, обосновывать); оперируют специальными математическими знаками, условными символическими обозначениями количественных величин и отношений и пространственных свойств; переводят на язык символов. Особенности выполнения II этапа решения задач учащимися, обладающими данной способностью. Для выяснения этой способности применяется серия «Задачи на доказательство». Серия представляет собой систему однотипных задач, все усложняющихся доказательств

Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действия: видят сходную ситуацию в сфере числовой и знаковой символики (где применить); владеют обобщенным типом решения, обобщенной схемой доказательства, рассуждения (что применить).

Способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами. Действия, представленные за данной способностью. При наличии данной математической способности школьники выполняют действие - свертывание умозаключений. То есть в процессе решения задач ученик не выполняет всей той цепи соображений и умозаключений, которые образуют полную, развернутую структуру решения.

Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действие - переключаются на новый способ действия, т.е. с одной умственной операции на другую.

Стремления к ясности, простоте решения, экономности и рациональности решения При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действие - находят наиболее рациональное решение задачи.

Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении) Действия, представленные за данной способностью. При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действие - перестраивать мыслительный процесс с прямого на обратный ход мыслей.

Способности, необходимые для хранения математической информации При наличии данной математической способности школьники выполняют следующие действия: запоминают типовые признаки задач и обобщенные способы их решения, схемы рассуждений, основные линии доказательств, логические схемы; сохраняют в памяти типовые признаки задач и обобщенные способы их решения, схемы рассуждений, основные линии доказательств, логические схемы.

Работа с текстовыми задачами в начальной школе является важной составляющей обучения математике. Неуспевающие по математике школьники: не осознают соотношение применяемых арифметических операций с условиями задачи; не умеют логически строить ход решения задачи в соответствии с ее условиями и поэтому нуждаются во внешней помощи и стимулирующих вопросах («Что это за задача?», «Что ты будешь делать дальше?», «Как теперь узнать, что спрашивается в задаче?»); недостаточно осознают несоответствие поставленных вопросов выполняемым действиям, поэтому вопросы формулируются не развернуто («Сколько за час?», «Сколько они вместе?»); стремятся к использованию типового приема решения, не всегда соотнося при этом свои действия с условиями данной задачи. Это выражается в игнорировании дополнительных условий задачи, неумении решить задачу при некотором усложнении типового условия, перенесение в задачу рассуждений и действий из задач того же типа, но с иными условиями;

ставя вопрос к задаче, учащийся не соотносит его ни с условиями задачи и с уже выполненными действиями, ни с целью решения; не осознают ход своих мыслительных действий во время решения задачи и поэтому могут не считаться с уже выполненными действиями (вторично ставят вопрос к уже найденному данному, не руководствуются сделанным допущением и др.), выполняют вычисления, не используя уже полученные результаты, при выполнении действий школьнику бывает неясен его реальный смысл; не умеют осознавать связующую роль вопросов задачи между ее условиями и собственными действиями.

Список литературы: ·Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997. ·Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / Под ред. Н. И. Чуприковой. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - С. 389–393.