🗊Презентация Особенности развития фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Особенности развития фразовой речи у детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени речевого нарушения выделяются 4 (3) уровня речевого развития. В соответствии с этим вся коррекционная работа по формированию речи дошкольников делится также на 4 (3) этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Каждый этап имеет и свои особенности. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В зависимости от степени речевого нарушения выделяются 4 (3) уровня речевого развития. В соответствии с этим вся коррекционная работа по формированию речи дошкольников делится также на 4 (3) этапа. На каждом этапе проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Каждый этап имеет и свои особенности.

Объем речевых заданий первого, второго и третьего этапов работы дается условно в зависимости от речевой динамики этих детей. Логопед может использовать задания из предыдущих и последующих этапов работы. Объем речевых заданий первого, второго и третьего этапов работы дается условно в зависимости от речевой динамики этих детей. Логопед может использовать задания из предыдущих и последующих этапов работы. В связи с тем что уровень речевого развития ребенка не зависит от возраста (например, I уровень речевого развития может иметь ребенок 3, 4, 5 и более лет), то коррекционная работа будет одинакова для любого возраста, особенно на первых этапах работы. В дальнейшем работа будет усложняться за счет возрастных требований к словарю детей, определяемых «Программой дошкольного воспитания».

Общее недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на разви-тие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития речи. Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений. Общее недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на разви-тие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития речи. Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений.

Логопедическая работа с детьми с ОНР по развитию фразовой речи I уровень речевого развития Для детей I уровня характерна лепетная речь или ее отсутствие. Активный словарь этих детей состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов (мама, папа, дай, на). Структура этих слов часто нарушена. Пассивный словарь несколько шире активного. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой например: «Тата тёти атяти» (Таня хочет кататься на санках) и т. д. Дети I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм. Дети опираются в основном на лексическое, а не на грамматическое значение слова. Для данной группы детей характерна несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая.

На первом этапе логопед работает над словарем, уточняет и расширяет пассивный и активный словарный запас детей. Вначале отрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: двусложные с открытыми повторяющимися слогами, такие, как мама, папа, баба, Тата; затем двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, например: Пата, Вова, Оля, Катя, вата и т. д., потом односложные слова типа: дом, мяч, дай, пей и т. д. Постепенно структура слова усложняется, Как только у ребенка появится даже самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой. Вначале это будет простое двусоставное предложение типа: Это мама. Вот мама. Мама сидит. Моя мама; затем предложение с обращением: Тетя, дай мяч; с указательным местоимением: Это маленький мяч. Это большой мяч; распространенное с прямым дополнением: Лена везет мишку и т. д. На первом этапе логопед работает над словарем, уточняет и расширяет пассивный и активный словарный запас детей. Вначале отрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: двусложные с открытыми повторяющимися слогами, такие, как мама, папа, баба, Тата; затем двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, например: Пата, Вова, Оля, Катя, вата и т. д., потом односложные слова типа: дом, мяч, дай, пей и т. д. Постепенно структура слова усложняется, Как только у ребенка появится даже самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой. Вначале это будет простое двусоставное предложение типа: Это мама. Вот мама. Мама сидит. Моя мама; затем предложение с обращением: Тетя, дай мяч; с указательным местоимением: Это маленький мяч. Это большой мяч; распространенное с прямым дополнением: Лена везет мишку и т. д.

Работая над фразой на данном этапе, логопеду нет необходимости ставить целью системный подход к грамматическому оформлению, но нужно уделить большое внимание формированию понимания грамматических форм. Работая над фразой на данном этапе, логопеду нет необходимости ставить целью системный подход к грамматическому оформлению, но нужно уделить большое внимание формированию понимания грамматических форм. Если ребенок усвоил фразу, пользуется ею, можно включить ее в диалог. Для этого логопед подбирает игры с речевым сопровождением, дает различные задания, на которых можно проверить, правильно ли ребенок понял фразу и умеет ли ее использовать в речи. Отработанный речевой материал хорошо бы использовать при драматизации русских народных сказок.

На втором этапе главное — формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера. На втором этапе главное — формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера. Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи.

II уровня речевого развития II уровня речевого развития Для детей II уровня речевого развития характерно следующее: аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из общеупотребительных слов, в основном это существительные, реже встре-чаются глаголы и прилагательные. Предлоги дети не всегда употребляют. Произношение многих слов искажено. Работа на этом этапе, так же как и на предыдущем, ведется по трем направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение ее в связную речь. Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами. Основной работой на данном этапе является формирование фразовой речи. Она включает в себя работу над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением. Для этого предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного (типа Мама шьет. Птица летит.) к распространенному.

Распространение двусоставного предложения идет постепенно. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей: Лена шьёт платье. Хлеб режут ножом. Траву дам козе. Затем вводится определение: Маленькая девочка собирает ягоды. И наконец, в предложение вводится косвенное дополнение в форме винительного, родительного, дательного, творительного падежей с предлогом: Дети смотрели на слона. Чай пьет она с конфетами. Лодка плывет к берегу. И потом вводится обстоятельство: Дети гуляли в лесу. Распространение двусоставного предложения идет постепенно. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей: Лена шьёт платье. Хлеб режут ножом. Траву дам козе. Затем вводится определение: Маленькая девочка собирает ягоды. И наконец, в предложение вводится косвенное дополнение в форме винительного, родительного, дательного, творительного падежей с предлогом: Дети смотрели на слона. Чай пьет она с конфетами. Лодка плывет к берегу. И потом вводится обстоятельство: Дети гуляли в лесу.

Параллельно с формированием у детей распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложе-ние с однородными членами (подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), а также ведется работа и по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе. Параллельно с формированием у детей распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложе-ние с однородными членами (подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), а также ведется работа и по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе. Затем отрабатывается подчинительная связь (управление), при которой подчиненное слово употребляется в косвенном падеже без предлога или с предлогом. Винительный падеж без предлога или с предлогом. Отработка падежных форм дается по возрастающей трудности их усвоения. Винительный падеж прямого объекта: Вижу маму; Вижу папу; творительный падеж орудийности — Рубить топором; дательный косвенного объекта — Дать удочку рыболову; родительный принадлежности — Книга брата.

После отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с пониманием назначения предлогов и их практическим усвоением. Работу можно начать с предлогов на, в, за, под, с, к, которые наиболее часто употребляются в речи, затем можно перейти к работе по усвоению предложно-падежных конструкций. После отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с пониманием назначения предлогов и их практическим усвоением. Работу можно начать с предлогов на, в, за, под, с, к, которые наиболее часто употребляются в речи, затем можно перейти к работе по усвоению предложно-падежных конструкций. Глагольные конструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми на материале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко, высоко, справа, слева и т. д., затем наречия, обозначающие время: вчера, сегодня, днем, ночью, вечером, утром; образ действия: быстро, медленно, тихо, громко и т. д. Параллельно с работой над структурой предложения ведется работа над интонацией. Логопед формирует у детей представления о повествовательной и вопросительной интонации.

После такой работы дети чувствуют себя увереннее, словарный запас у них к этому времени значительно обогащен, они правильно оформляют свою мысль. Речевая активность повышается. Она побуждает их к общению с детьми и взрослыми. На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: поощрение за правильно построенную фразу, сочетание речевой активности с различными формами деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т. д.), постановка перед детьми посильной речевой задачи. После такой работы дети чувствуют себя увереннее, словарный запас у них к этому времени значительно обогащен, они правильно оформляют свою мысль. Речевая активность повышается. Она побуждает их к общению с детьми и взрослыми. На этом этапе большое значение имеет своевременная помощь логопеда ребенку в установлении речевого общения. Эта помощь может носить различный характер, например: поощрение за правильно построенную фразу, сочетание речевой активности с различными формами деятельности (игры, труд, рисование, лепка и т. д.), постановка перед детьми посильной речевой задачи.

III уровень речевого развития III уровень речевого развития У детей Ш уровня речевого развития фразовая речь в целом сформирована, остаются лишь элементы аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множест-венного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме. Остается несформированной связная речь. Принцип работы с детьми данной группы такой же, как для I и II уровня, т. е. продолжается накопление и обогащение словаря. Детям дается понятие о слове как о лексической единице. Практически они работают над связью слов в предложении. Продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей работы с детьми III уровня речевого развития является формирование связной речи.