🗊Презентация речь детей зпр

Речевое развитие обучающихся с ЗПР

Тезисы Этиология, распространённость Структура и характеристика речевых нарушений у детей с ЗПР Влияние нарушений речи на усвоение знаний по учебным предметам Возможности речевой работы в СКК VII вида (направления, содержание, работа с терминами) Отбор и построение речевого материала на уроке

Речь - это форма общения, сложившаяся исторически в процессе деятельности людей, опосредованная языком. Она изменяет и совершенствует язык. Речь является основным механизмом мышления, вне речи невозможно формирование сознания.

Базовые предпосылки начала школьного обучения Потребность ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками Владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения Эмоционально позитивное отношение к сотрудничеству Ориентация на партнёра по общению Умение слушать собеседника.

Основные аспекты формирования коммуникативной готовности к школьному обучению: Умеет слушать и понимать чужую речь Умеет оформлять грамотно своё высказывание Умеет соблюдать правила в общении Учитывает личность собеседника Способность понимать и принимать точку зрения сверстника

Выпускник научится: • допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; • учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

Выпускник научится: формулировать собственное мнение и позицию; • договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; • строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет;

Выпускник научится: задавать вопросы; • контролировать действия партнера; • использовать речь для регуляции своего действия; • адекватно использовать речевые средства строить монолог и диалог продуктивно разрешать конфликты с помощью речи сотрудничать и оказывать необходимую помощь в сотрудничестве

Выпускник должен научиться: осознавать, что слово и его формы могут иметь разные значения; воспринимать на слух и понимать различные виды сообщений осознанно читать тексты (информация, удовлетворение интереса) использовать разные виды чтения (ознакомительное, поисковое, изучающее) выбирать вид чтения в соответствии с целью работать с различными видами информации (текст, рисунок, таблица, диаграмма)

Психологические характеристики детей с ЗПР. Общая недостаточность высшей нервной деятельности (истощаемость нервных процессов, низкая продуктивность, недостаточная регуляция) Низкая активность восприятия Отклонения в развитии двигательной сферы ( координации движений, мелкой моторики) Низкая продуктивность запоминания, замедленная скорость. Сниженный объём памяти Неполноценность мышления Недостаточность речи Низкий уровень мотивации Недостаточность организованности и целенаправленности деятельности

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать его на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое, у него оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Восприятие: Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно - исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь

Память: ограничен объем памяти снижена прочность запоминания характерна неточность воспроизведения быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Мышление: Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

Для детей с ЗПР характерны: замедленный темп речевого развития большая распространённость нарушений речи (по разным данным от 40 до 95% детей с ЗПР) речевые нарушения носят комплексный характер, включают в себя различные проблемы нарушена как импрессивная, так и экспрессивная речь нарушается и устная речь, и письмо во многих случаях клиническая картина свидетельствует о наличии недоразвития речи системного характера недостаточность регулирующей функции речи несформированность планирующей речи

Особенности словарного запаса детей с ЗПР (1). Основное – бедность и неточность словаря. Словарь детей с ЗПР отражает особенности их познавательной деятельности: недостаточность их представлений об окружающем, недостаточность познания свойств предметов и явлений.  Неточное представление о профессиях родителей, Нечеткость разграничения понятий фамилия, имя, отчество: не знают своего имени, отчества, фамилии. Затрудняются перечислить последовательность времён года, назвать их характерные признаки, смешивают понятия «время года», «месяц»; Чаще всего смешивают осень и весну.

Особенности словарного запаса детей с ЗПР (2). Отсутствуют многие названия предметов: крыльцо, беседка, калитка, рама. Часто отсутствующее существительное заменяют описательным оборотом: калитка – дверь такая. По качественному составу – в основном существительные и глаголы. Из прилагательных – только непосредственно воспринимаемые. Затрудняются в определении цвета, формы предмета. Трудности в назывании температуры, консистенции. Очень беден номинатив по темам: «продукты питания», «птицы», цветы, грибы, насекомые, деревья, рыбы, животные.

отсутствуют такие обобщающие понятия, как насекомые, мебель, муз. инструменты, оружие. обобщающее слово заменяют функциональным определением: ( инструменты – которыми чинят, грабли – ими листья собирают). Замена обобщающего понятия словом конкретного значения: (насекомых – жуки, кроссовки, валенки, туфли – ботинки или сапоги), замена обобщающего слова ситуативным обобщением: вместо товары – магазин, вместо мебель – комната.  Не называют цвет, форму, величину, пространственное расположение предметов. Затрудняют цвета: розовый, фиолетовый, оранжевый, коричневый, серый, не знают оттенков - сиреневый, малиновый, васильковый, лимонный, небесный. Предлоги и пространственные наречия: над, под, между, справа, слева, сзади и т.д. Затрудняет как подбор синонимов и антонимов, так и сами понятия, звучащие похоже смешиваются.   

Словообразование детей с ЗПР. замена словообразования словоизменением нарушение дифференциации по признаку «одушевлённости» - «неодушевлённости»: глазёнок, шкафёнок неусвоение грамматического значения рода: банка – банчик употребление исходного существительного с прилагательным «маленький» ( стол – маленький стол ) наложение суффиксов: одеяленочко, берёзнонька, гусенёнок   При образовании названий детёнышей животных: воспроизводят основу без изменения корня: свинёнок, индюкёнок, орелёнок искажённо воспроизводят основу с добавлением уменьшительно- ласкательного суффикса: индючик, волчик воспроизведение начальной формы слова: у лошади – лошадь, у черепахи – черепаха и т.д. 

Особенности коммуникации детей с ЗПР: безынициативны ; эмоции недостаточно яркие; не умеют выразить свое эмоциональное состояние; затрудняются в понимании состояний других людей; не могут регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; не готовы к волевой регуляции поведения

Причины неполноценного речевого контакта у детей с ЗПР: быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы; отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания; непонимание собеседника - школьники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Психологические предпосылки формирования навыка письма как вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям ею формирования у детей: Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, "правого" и "левого". Сформированность двигательной сферы тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. Формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. Сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивов, поведения.

Лалаева Р.И. Характеристика и структура речевого дефекта у младших школьников с задержкой психического развития // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. – М., «Владос», 2004. Логинова Е.А. Особенности усвоения детьми с ЗПР школьных навыков // Материалы международной конференции.: здоровье ребёнка современного города. – СПб., 2002.

Е.А. Логинова Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 6. Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Нейропсихологические основы компенсаторно-развивающих занятий в специальном (коррекционном) классе VII вида (1-4 класс). Ярославль, 2008.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – ВЛАДОС, 2001. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (I – IV). Подготовительный класс/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2004 Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006. Шевченко С.Г., Бабкина. Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М.: Школьная пресса, 2006.

Спасибо за внимание!